GİRİŞ
Öğrenme güçlüğü, özel eğitime gereksinimi olan bireyler içerisinde en büyük dilimi oluşturmakla birlikte bir terim olarak ilk kez 1962 yılında Samuel Kirk tarafından ele alınmıştır (Cortiella ve Horowitz, 2014; akt. Başar ve Göncü, 2018). Samuel Kirk’in özel öğrenme güçlüğü terimini ele almasından bu yana özel öğrenme güçlüğüne olan ilgi ve görüşlerin farklılığı birbirinden farklı bir çok tanımın yapılmasına yol açmıştır (Kavsaoğlu, 1990). Öğrenme güçlüğü günümüzde genel olarak; konuşma, okuma, yazma, anlatma becerilerinin ya da aritmetik becerilerin kazanılmasında gecikme ya da bozulma ile kendini gösteren bir grup heterojen bozukluğu içeren bir terim olarak karşımıza çıkmakta ve bu bozuklukların merkezi sinir sistemindeki aksaklıklardan kaynaklandığı öne sürülmektedir (Asfuroğlu ve Fidan, 2016). Bazı tanımlarda özel öğrenme güçlüğü olan bireylerin normal ya da normalin üstünde zeka düzeyine sahip olmalarına rağmen öğrenme süreçlerinde yaşadıkları sorunlara bağlı olarak düşük akademik başarı göstermeleri üzerinde durulmuştur (Korkmazlar, 1999; akt. Dadandı ve Dadandı, 2015). Amerikan Psikiyatri Birliği tarafından 2014 yılında yayınlanan Ruhsal Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal El Kitabı’nda özel öğrenme güçlüğünün başlıca belirtileri, gerekli girişimlerde bulunulmasına rağmen en az altı aydır süren; yanlış ya da yavaş sözcük okuma, okuduğunu anlamada güçlük yaşama, harf harf söylemede veya yazmada güçlük yaşama, yazılı anlatımda, sayı algısı ve hesaplamada, akıl yürütmede güçlük yaşama olarak sıralanmıştır. Özel öğrenme güçlüğü olan bireylerin tanılanmasında; akademik becerilerinin bireyin kronolojik yaşından beklenenin önemli ölçüde altında olması, bireydeki gözlemlenen belirtilerin okul ya da işle ilgili günlük yaşam becerilerini de etkilemesi, bireyin bu durumunun zihinsel yetersizlik, diğer ruhsal ve sinirsel bozukluklar, okulda kullanılan dili tam bilmeme, eğitsel yönergelerin yetersizliği gibi çevresel, kültürel veya ekonomik dezavantajlardan kaynaklı durumlarla açıklanamaması gerekliliği vurgulanmaktadır (Amerikan Psikiyatri Birliği, 2014; akt. Görgün ve Melekoğlu, 2019).
1. Özel Öğrenme Güçlüğünde Değerlendirme Süreci Ve Tanılama
Değerlendirme, eğitim sürecinde öğrencilerin akademik, davranışsal ya da fiziksel özelliklerini belirleyebilmek ve bu özelliklere uygun yasal ve eğitsel kararlar alabilmek amacıyla gerçekleştirilen bir veri toplama sürecidir. (Diken, 2019, s.25). Öğretmenler eğitim sürecinin değişik aşamalarında, özel gereksinimi olan öğrencilerin farkına varabilmek ve bu öğrenciler için doğru yönlendirmelerde bulunabilmeye, doğru kararlar vermeye hizmet edecek bilgileri elde etmek için çeşitli değerlendirme işlemlerine yer vermektedir. Bu işlemlerin uygulandığı değerlendirme sürecinin başlıca aşamaları ;tarama/gönderme, tanılama, özel eğitime uygunluğunu belirleme, programı planlama, öğrencinin gelişimini izleme ve program değerlendirilmesi şeklinde sıralanabilir (Diken, 2019, s.25). Tarama, değerlendirme sürecinin ilk aşaması olup okulda özel gereksinimi olan öğrencilerin farkına varılması ve bu öğrencilerin uzman kişilere (eğitimci, psikolog, tıp uzmanı vb.) , kuruluşlara (hastane, rehberlik ve araştırma merkezi vb.) gönderilmeleri ile ilgili kararların alınması için yapılan veri toplama çalışmalarını barındırır (Diken, 2019, s.26). Değerlendirme sürecinde okul rehberlik servisi ile birlikte sınıf öğretmenlerinin etkin rol oynadığı tarama/ilk belirleme aşaması, okuldaki tüm öğrencilerin dahil olduğu bir aşamadır (Çuhadar, 2017). Bu aşamada genel eğitim sınıflarında bulunan tüm öğrenciler informal değerlendirme ölçeklerine (gözlem, kontrol listesi, görüşme, anket, hata analizi, ölçüt bağımlı değerlendirme vb.) tabi tutulurlar (Kargın, 2007). Bu ölçeklerden elde edilen veriler sonucunda özel gereksinimi olduğu düşünülen öğrencileri ayrıntılı değerlendirme ve tanılama için rehberlik araştırma merkezlerine göndermeden önce, sınıf öğretmeni, okul rehberlik servisi ve konuyla ilgili uzman personel; öğrencinin akademik, davranışsal ya da sosyal ve duygusal sorunlarını gidermek için iyileştirme çalışmalarına ve öğretim uyarlamalarına yer vermelidir. Bu uyarlamalar, genel eğitim sınıflarında uygulanan programın ve öğretim tekniklerinin, bu öğrencilerin gereksinimlerine yanıt verecek şekilde düzenlenmesi şeklinde olmalıdır (Diken, 2019, s.28). Sınıf öğretmeni öğrenme veya davranış sorunu olan öğrenciyi çeşitli ortamlarda gözlemlemeli, varsa geçmiş kayıtları (doğum hikayesi, gelişim hikayesi vb.) gözden geçirmeli, anne-baba ve ilgililerle görüşmeli ve bu çalışmalardan elde ettiği bilgilere göre gerçekleştireceği uyarlamaları düzenlemelidir (Diken, 2019, s.27). Tüm bu değerlendirme ve uyarlama çalışmaları gönderme öncesi süreci ifade etmektedir. Gönderme öncesi sürecin temel amacı, daha yoğun bir eğitime gereksinimi olmayan, bir takım uyarlamalarla genel eğitime devam edebilecek öğrencileri gereksiz yere etiketlenmekten, yanlış tanıların gerçekleşmesinden kurtarmaktadır (Kirk ve diğerleri, 2006; akt. Çuhadar, 2017). Kargın (2007) çalışmasında; alanda yapılan çalışmaların, sistematik ve planlı bir şekilde yürütülen gönderme öncesi sürecin bir çok özel gereksinimli öğrencinin ayrıntılı değerlendirilmesine gerek kalmadan genel eğitim sınıfında eğitimlerini sürdürmelerinde etkili olduğunu gösterdiğini belirtmiştir (Kirk ve diğerleri., 2006; Strickland & Turnbull, 1990; Turnbull, Turnbull, & Wehmeyer, 2007). Çuhadar (2017) ise çalışmasında; gönderme öncesi sürecin öğrenci özelindeki önemine ek olarak bu sürecin, ülkemizin koşulları düşünüldüğünde bir öğrencinin ayrıntılı değerlendirilmesinde kullanılan iş gücü, zaman ve maddi kaynaklardan tasarruf etme noktasında katkı sağlaması açısından da önemli olduğunu belirtmiştir. “Mevzuattan Uygulamaya Engelli Hakları İzleme Raporu” 2013-2014 öğretim yılı verilerine bakıldığında 1 Ocak-31 Aralık 2014 döneminde 488.543 kişinin rehberlik araştırma merkezlerinin hizmetlerinden yararlanmak için başvuru yaptığı görülmektedir. Yapılan başvuru sayısına oranla yetersiz fiziksel koşullar, yetersiz sayıda ve uygun donanıma sahip olmayan personel gibi rehberlik araştırma merkezlerinin temel sorunları düşünüldüğünde gönderme öncesi sürecin ülkemiz açısından bir diğer önemi açığa çıkmaktadır (Çuhadar, 2017). Gönderme öncesi süreçte öğrenciye yönelik gerçekleştirilen tüm öğretim uyarlamalarına ve düzenlemelerine rağmen akademik, sosyal ve duygusal güçlükleri devam eden öğrencilerin, daha ayrıntılı değerlendirmelerden geçirilmesi için ilgili birim ve kurumlara gönderme süreci başlatılır (Diken, 2019). Gönderme sürecinde öğrenci için alınan tüm önlemler, gerçekleştirilen tüm uyarlamalar, uyarlama sonuçları, gerçekleştirilen tüm müdahaleler ve öğrenciye uygulanan ölçeklerden elde edilen tüm veriler sınıf öğretmeni ve okul rehberlik servisinin ortak çalışması sonucunda raporlaştırılır ve böylece ayrıntılı değerlendirme sürecine öğrenci daha fazla ön bilgi ile gönderilmiş olur. Öğrencinin ayrıntılı değerlendirilmeye gönderilme kararı sınıf öğretmeni, okul rehberlik servisi ve öğrencinin ailesinin birlikte alması gereken bir karardır (Kargın, 2007). Gönderme öncesi süreçte öğrencinin yetersizliği tanılanmamakta, sadece öğrenciye uygulanan ölçeklerle çeşitli özellikleri açısından akranlarından farklı olup olmadığına bakılmaktadır. Bu nedenle uzmanlar gönderme öncesinde gerçekleştirilen ölçüm sonuçlarına dayalı olarak öğrenciyi etiketlemekten kaçınmalıdırlar. Bu süreçte anne baba görüşleri bu anlamda önem arz etmektedir (Diken, 2019, s.28). Öğrencinin ayrıntılı değerlendirme için ilgili kurumlara gönderilmesi ile başlayan tanılama aşaması, öğrencinin disiplinler arası uzman bir ekip tarafından özel gereksinimi olup olmadığının eğer özel gereksinimi varsa bunun yapı ve düzeyinin belirlenmesini kapsayan bir aşamadır (Diken, 2019, s.28). Ayrıntılı değerlendirme süreci tanılama, özel eğitime uygunluğu belirleme, programı planlanma gibi aşamaları barındıran ve çoğunlukla formal değerlendirme araçları olan standart testlerin kullanıldığı bir süreçtir (Kargın, 2007). Tanılamanın bir ayağı tıbbi tanılama diğer ayağı ise eğitsel tanılamadır. Tıbbi tanılama ülkemizde devlet hastanelerinde veya eğitim araştırma hastanelerinde yapılmakta ve bu hastanelerde ayda genellikle iki kere toplanan kurulda, Çocuklar İçin Özel Gereksinim Raporu (ÇÖZGER) verilmektedir. Kurulda; çocuk sağlığı ve hastalıkları uzmanları, göz hastalıkları uzmanı, kulak burun boğaz hastalıkları uzmanı, çocuk cerrahisi uzmanı, çocuk nörolojisi uzmanı, çocuk ve ergen ruh sağlığı ve hastalıkları uzmanı, fizyoterapi ve rehabilitasyon uzmanı ve ortopedi ve travmatoloji uzmanı gibi çeşitli branşlardan uzmanlar, kurul başkanı ve ÇÖZGER yetkili hekimi olmak üzere en az 6 daimi üye bulunmaktadır. Uzmanlar öğrencinin özel gereksinimi olup olmadığına karar vermekte ve özel öğrenme güçlüğü olması durumunda da hangi düzeyde olduğunu belirlemekte ve özel gereksinimi olduğunu tespit ettikleri öğrencilerle ilgili düzenledikleri rapor (ÇÖZGER) ile öğrenciyi eğitsel tanılama için rehberlik araştırma merkezlerine yönlendirmektedirler (Melekoğlu ve Sak, 2020, s.59). Öğrencinin öğrenme güçlüğü tanısı alabilmesi için yaşadığı zorlukların en az altı aydır devam ediyor olması ve yapılan değerlendirmelerin sonucunda genel olarak aşağıda belitilen dört ölçütü karşılaması gerekmektedir:
• Öğrencinin bir ya da daha fazla akademik alanda başarısının var olan potansiyelinden düşük olması ya da öğrencinin sağlanan eğitim müdahalelerine çok düşük tepki göstermesi
• Öğrencinin yetersizliklerinin önemli derecede özel eğitim hizmeti gerektirmesi
• Öğrencinin değerlendirme sürecine kadar yeterli ve uygun öğrenme fırsatları içinde yer almış olması
• Öğrencinin başarısız olmasının nedenlerinin sağlık problemleri, duygusal problemler, kültürel farklılık ve ekonomik nedenler gibi durumlarla ilişkili olmaması
Bu dört ölçüte dair bilgilerin tek bir test ile elde edilmesi mümkün olmadığından tanılama sürecinde disiplinler arası uzman ekibin formal ölçme araçlarına ek olarak informal ölçme araçlarından da yararlanması gerekmektedir (Çakıroğlu ve Melekoğlu, 2019, s.110-111). Eğitsel tanılama adımında rehberlik araştırma merkezlerinde oluşturulan özel eğitim değerlendirme kurulu öğrencinin eğitsel sürecini değerlendirmektedir. Bu kurulda; RAM müdürünün görevlendirdiği müdür yardımcısı başkanlığında, özel eğitim hizmetleri bölüm başkanı, psikolojik ölçme araçlarını uygulayabilen bir psikolojik danışman, özel eğitim öğretmeni, öğrencinin velisi, çocuk gelişimci ve gerekli olduğu durumlarda çağırılmak üzere; eğitim programcısı, odyolog, psikolog, psikometrist, sosyal hizmet uzmanı, dil ve konuşma terapisti, fizyoterapist ve uzman hekim gibi diğer meslek elemanlarından seçilen kişiler bulunmaktadır. Ayrıca bilgilerine başvurulmak üzere öğrencinin sınıf öğretmeni, sınıf rehber öğretmeni, kayıtlı olduğu okulun müdürü, üniversitelerin ilgili bölümlerinden öğretim üyesi de çağırılabilmektedir (Melekoğlu ve Sak, 2020, s.63). Öğrencinin özel öğrenme güçlüğünün olup olmadığına eğitsel değerlendirmeler sonucunda da karar verilmesi ile birlikte öğrenci için bir başka karar aşamasına geçilmektedir. Özel eğitime uygunluğunu belirleme aşamasında öğrencinin özellikleri ve gereksinimlerine göre üç farklı karara varılabilir. Bunlar;
• Özel gereksinimi yoktur. Hiçbir özel eğitim desteğine gerek kalmadan aynı sınıfta eğitimine devam edebilir,
• Özel gereksinimi vardır. Kaynaştırma öğrencisi olarak kendi sınıfında eğitim almaya devam edebilir ve öğrenci için BEP hazırlanmalıdır,
• Özel gereksinimi vardır. Özel eğitim okulunda/sınıfında (ayrı eğitim ortamında) BEP doğrultusunda eğitimini sürdürebilir
şeklinde sıralanabilir (Diken, 2019, s.30). Özel eğitim desteği almasına karar verilen öğrenci için değerlendirme sürecinin bir sonraki aşaması olan eğitim programlarının planlanması başlatılmaktadır. Programın planlanması aşamasında öğrencinin var olan performans düzeyinin ne olduğu, sınıfta, evde ve sosyal yaşantısındaki güçlüklerinin neler olduğu ve öğrencinin bu anlamdaki eğitim gereksinimlerinin neler olduğu araştırılır. Bu araştırma sonucunda öğrenciye ne öğretileceğinin ve nasıl öğretileceğinin raporlaştırıldığı bireyselleştirilmiş eğitim programı geliştirilir (Diken, 2019, s.30).
1.1. Özel Öğrenme Güçlüğünün Tanılama Ve Değerlendirme Süreçlerinde Kullanılan Ölçme Araçları
Özel öğrenme güçlüğünün tanılama süreçlerinde problemin saptanmasına yönelik ve eğitsel değerlendirme sürecinde öğrencinin gelişimini saptamaya yönelik olarak farklı alanlarda değerlendirilme yapılmasını sağlayan ölçme araçları uygulanmaktadır (Aslan, 2015). Bu araçlardan bazıları tarama ve eğitsel değerlendirme sürecinde bazıları da tanılama ya da bir kuruma yerleştirmeyle ilgili kararın verildiği tanılama sürecinde kullanılır. Bu ölçme araçları informal ve formal olarak ikiye ayrılmaktadır (Diken, 2019, s.35). Formal ölçme aracı olarak, bilişsel alanda en çok kullanılan zeka testleri; Wechsler, Stanford-Binet, ve Woodcock Johnson olarak sıralanabilir. Wechsler Çocuklar İçin Zeka Testi, David Wechsler tarafından geliştirilmiş olup 6-10 yaşlarında çocuklara uygulanabilmektedir. Testten alınan IQ puanı bireyin genel zeka düzeyini ölçmekte ve puanlamada altı ayrı alana odaklanılmaktadır (sözlü anlama, anlam bilgisi, görsel uzaysal düşünme, akıcı muhakeme, çalışma belleği ve işlem hızı). Stanford-Binet Zeka Testi ise Alfred Binet ve Theodor Simon tarafından geliştirilmiş olup 2-85 yaş arasındaki bireylere uygulanabilmektedir. Test iki bölüm (sözel ve performans) ve on testten (beşi sözel geri kalan beşi sözel olmayan) oluşmaktadır. Son olarak Woodcock Johnson Zeka Testi Richard Woodcock tarafından geliştirilmiş olup 2-90 yaş arasındaki bireylere uygulanabilmektedir. Test dokuz bilişsel alana (anlama bilgisi, uzun ve kısa süreli hafızalar, görsel uzaysal düşünme, işitsel işlemleme, akıcı muhakeme, işlem hızı, nicelik bilgisi ve okuma-yazma) odaklanmaktadır (Çakıroğlu ve Melekoğlu, 2019, s.112-113). Bu testler dışında kullanılan ve sözel olmayan çeşitli zeka testleri de bulunmaktadır. Bu testlerden bazıları; Raven Standart Progresif Matrisler Testi, Kohs Küpleri Testi, Leiter Uluslararası Performans Testi, Porteus Labirentleri Testi, ve Goodenough-Harris İnsan Resmi Çizme Testidir. Uygulanan kişinin cevapları çizerek, jestlerle veya şekilleri eşleme gibi yöntemlerle vermesi açısından bu testler sözel becerileri ölçmekten arındırılmış ve bu sebeple de her ırktan, her yaştan ve sosyo-ekonomik düzeyden kişinin eşit şekilde tanılanmasını sağlamaktadır (Köse, Sayar, Yenioğlu ve Yıldız, 2019). Formal ölçme araçlarından elde edilen bilgiler; özel öğrenme güçlüğü olan öğrencinin öğretimini planlamaya yeteri kadar hizmet edemediğinden informal ölçme araçlarının da kullanılması önemlidir. Başlıca informal ölçme araçları; Programa Dayalı Değerlendirme, Ölçüt Bağımlı Değerlendirmeler, Portfolyo Değerlendirmesi, Beceri Analizi, Hata Analizi, Kontrol Listesi ve Derecelendirme Ölçekleridir. Programa dayalı değerlendirmede, programda yer alan bilgi ve becerilerle, öğrencinin var olan bilgi ve becerileri karşılaştırılır ve öğrencinin programın hangi aşamasında olduğu belirlenir. Öğrencinin programın hangi aşamasında olduğunun tespitine bağlı olarak ne düzeyde desteğe ihtiyacı olduğu belirlenir ve gerekli müdahalelerde bulunulur. Programa Dayalı Değerlendirme öğrencinin performansını ve sınıfta, okulda ve bölgedeki akranları arasındaki öğrenme farklılıklarının tespit edilmesine olanak sağlayan bir değerlendirme yöntemidir. Ölçüt Bağımlı Değerlendirmeler ise bireysel farklılıklar ya da bireyler arasındaki farklılıklardan ziyade bireyin kendi gelişim süreci içindeki farklılıklara odaklanmaktadır. Öğretmen yapımı ölçüt bağımlı testler genellikle öğrencilerin programında yer alan beceri ve kazanımlara dayalı olmaktadır. Portfolyo, öğrencilerin sınıf, okul veya ev ortamında ortaya koyduğu ürünleri gösteren bir gelişim dosyasıdır. Bu ürünler; öğrencinin akademik çalışmalarının yazılı örnekleri ve iletişim becerilerini, problem çözme yeteneğini, yaratıcılığını, motivasyonunu, tavırlarını yansıtan yazılı, görsel ya da işitsel ürünlerden oluşmaktadır. Beceri Analizinde öğretmenin karmaşık bir becerinin edinimi kolaylaştırmak amacıyla hedeflenen beceriyi alt adımlara ayırarak bu alt adımları sıralaması, bu sıralamaya göre öğretimin gerçekleştirmesi gerekmektedir. Hata Analizinde ise öğrencilerin çeşitli beceri alanlarında verilen görevlerde yaptıkları hataları ve güçlük yaşadıkları alanları tespit etmek amaçlanmaktadır. Hata analizi sonucunda öğrencinin hata örüntüleri ve nedenleri belirlenmekte ve bu teknik öğrencinin düzeyine göre öğretimin uyarlanmasına bu anlamda katkı sağlamaktadır. Kontrol Listeleri öğrencilerin gelişim alanlarındaki becerilerini ölçmek için kullanılmaktadır. Bu listeler oluşturulurken daha önce halihazırda bulunan listelerden yararlanılabileceği gibi öğretmenler kendileri de geliştirebilmektedirler. Kontrol listeleri geliştirilirken, öğrenciye uygun bir gelişim alanı veya beceri alanı seçilir. Bu alanlar araştırılır ve araştırma sonrasında listede yer alacak maddeler net bir şekilde tanımlanır ve form oluşturularak uygulamaya koyulur. Derecelendirme Ölçeklerinde ise öğretimin planlanması için öğrenci hakkında bilinmesi gereken bilgileri hızlıca tanımlamak amaçlanmaktadır. Gelişimin belirli alanlarını ölçen bu ölçekler öğrenciye uygulanır. Buna ek olarak öğretmenler, anne babalar ve öğrenci ile yakın olan diğer öğrencilere de ; öğrencinin hedef davranışla ilgili yeterliliği ve gelişimini derecelendirmeleri için bu ölçekler uygulanabilir. Tüm bu informal ölçme araçlarına ek olarak gözlem, görüşme, anket gibi informal değerlendirme teknikleri de uygulanmaktadır (Diken, 2019, s.37-38-39-40-41-42).
1.2. Özel Öğrenme Güçlüğünün Tanılanma ve Değerlendirme Süreçlerinde Yararlanılan Yaklaşımlar
Genel anlamda dünyada, özel öğrenme güçlüğünün tanılanmasında başvurulan üç temel yaklaşım bulunmaktadır. Bunlar;
• Gözleme Dayalı Tanılama Yaklaşımı
• Tutarsızlık/Tutarlılık Yaklaşımı (Farklılık Yaklaşımı)
• Müdahaleye Tepki Yaklaşımı
olarak sıralanabilir. Bu yaklaşımlar dışında yaklaşımlar da mevcut olmakla birlikte bu üç yaklaşım dünyada en çok kabul gören ve dünyada birçok ülkenin doğrudan ya da dolaylı olarak tanı süreçlerini şekillendirirken referans aldığı dayanak niteliğindeki temel yaklaşımlardır. Türkiye’de uygulanan tanılama süreci bu yaklaşımların her birini kısmen barındırsa da hiçbirini tam olarak karşılamamaktadır (Barut ve Şentürk, 2019, s.39). Gözleme dayalı tanılama yaklaşımında tanı süreci tanı ihtimali olan öğrenme güçlüğünün genel kriterlerinin öğrencide bulunup bulunmadığının anlaşılması üzerine kurgulanmakta ve bu noktada tanı kriterlerini temel alarak hazırlanan kontrol listelerinden yararlanılmaktadır (Barut ve Şentürk, 2019, s.39). Gözleme dayalı yaklaşım, gözlem yapan uzman ya da uzmanların tecrübeli olması durumunda, testlerle belirlenmesi zor olan bazı detaylarla ilgili önemli kazanımlar sağlasa da her uzmanın tanı sürecini sadece gözlem yaparak gerçekleştirecek tecrübede olmadığı göz önünde bulundurulduğunda sınırlı bir yaklaşımdır (Barut ve Şentürk, 2019, s.39). Bu yaklaşımın öğrenciyi gözlemleme üzerinden çıkarsamalarda bulunma şeklinde ilerlemesi sebebiyle özel öğrenme güçlüğü olan öğrencinin özel öğrenme güçlüğü olmayan bir başka öğrenciden ayırt edilmesini sağlıklı bir şekilde ortaya koymada kesin sonuçlar vermez. Zira belli yaşlarda veya dönemlerde benzer özellikleri ve belirtileri özel öğrenme güçlüğü olmayan çocuklar da sergileyebilirler (Mutlu, 2016). Yaklaşımın bir diğer sınırlılığı da özel öğrenme güçlüklerinin bazı temel belirtilerinin dikkat eksikliği bozukluğu, zihinsel yetersizlik gibi bozukluklarda da görülmesidir. Bu durum uzmanın gözlem sonucunda yanılmasına ve yanlış tanıların yapılmasına yol açacaktır (Barut ve Şentürk, 2019, s.40). Tutarsızlık yaklaşımına göre ise; öğrenme güçlüğü tanılamasında temel ölçüt, öğrencinin var olan zeka düzeyi ile beklenen performans düzeyi arasında önemli derecede bir farklılık bulunmasıdır. Öğrenciye uygulanan IQ testi sonucu ile başarı testi sonucu arasında bir buçuk ya da iki standart sapma farklılığın bulunması tutarsızlığın ve dolayısıyla özel öğrenme güçlüğünün olması anlamına gelmektedir. Burada dikkat edilmesi gereken nokta öğrencinin zeka düzeyinin normal ve normalin üstünde olması gerekliliğidir. Zira zeka düzeyi normalin altında olan bir öğrencinin öğrenme süreçlerinde güçlük yaşamasının sebebi zihinsel yetersizliğidir (Çakıroğlu ve Melekoğlu, 2019, s.114). Bu yönüyle tutarsızlık yaklaşımı gözleme dayalı yaklaşıma oranla daha sağlıklı tanıların gerçekleştirilmesini sağlamaktadır. Uzun yıllardır savunulan tutarsızlık yaklaşımının, özel öğrenme güçlüğünün karmaşık doğasını ortaya koymakta yetersiz ve deneysel olarak zayıf kaldığına dair bir takım eleştiriler de getirilmiştir (Johnson, Humphrey, Mellard, Woods & Swanson, 2010; akt. Akın, 2020). Zeka düzeyinin normal veya normal üstü olmasına rağmen başarının yetersiz olması öğrenme güçlüğüne işaret etmekte ancak, zeka düzeyi ile başarı arasındaki bu fark uygulanan testlere göre değişiklik göstermekte, aradaki farkın ne olacağı yönünde ise alan yazında anlaşmazlıklar bulunmaktadır. (Johnson, Humphrey, Mellard, Woods & Swanson, 2010; akt. Akın, 2020). Hoskyn ve Swanson (2000), çalışmalarında, tutarsızlık yaklaşımını temel alan öğrenme güçlüğü tanılamalarının zayıf geçerliliği olduğunu ortaya koymuşlardır. Tutarsızlık yaklaşımı daha yoğun müdahaleye gereksinim duyan öğrenciler ile genel eğitim sınıfında yapılabilecek basit uyarlamalarla tepki alınabilecek öğrencilerin ayrımının yapılmasına ve öğrencilerin müdahaleye vereceği tepkinin öngörülmesine fırsat vermemektedir(Şener Akın ve Özmen, 2019; akt. Akın, 2020). Bu sebeple uzun yıllardır tutarsızlık yaklaşımını temel alarak öğrenme güçlüğü tanılamasının yapıldığı ve hala yapılmaya kısmen devam edildiği görülen ABD’de ve daha bir çok ülkede öğrenme güçlüğü tanısı alan öğrencilerin sayısında ani bir artış gözlemlenmiştir (Akın, 2020). Zeka ve başarı puanı arasındaki fark tek başına öğrenme güçlüğü tanılaması için yeterli değildir. Öğrenme güçlüğü olan öğrenciler, okuma, matematik ve yazılı ifade becerilerinin birinde ya da birkaçında sık sık düşük başarı yaşayabilirler (Pierangelo & Giuliani, 2006; akt. Akın, 2020). Yalnızca düşük başarının temel alınarak öğrencinin durumunun öğrenme güçlüğü olarak tanılanması ise sınırlı bir yaklaşımdır. Zira etkisiz öğretim, ekonomik problemler, dil ve kültürel dezavantajlar da düşük başarı durumunun sebepleri olmaktadır. Ancak bu koşullardan kaynaklanan düşük başarı durumu öğrenme güçlüğünü ifade etmemektedir. Doğru tanılamanın yapılabilmesi için uzman ekibin test sonuçlarına ek olarak, öğrencinin öğrenme sürecini etkileyen tüm faktörleri barındıran sınıf öğretmeninin gözlemleri ve yürüttüğü informal değerlendirme sürecini de gözden geçirmesi gerekmektedir. Bu nedenle öğrenme güçlüğünün göstergesi olarak kabul edilen tutarsızlık yaklaşımını doğrulayan çalışmalar (Rutter & Yule, 1975) yerini, tanılamada daha farklı aşamalara işaret eden çalışmalara (Fletcher vd., 2002) bırakmıştır. Bu anlamda öğrenme güçlüğünün tanılanmasında tutarsızlık yaklaşımına alternatif olarak son yıllarda müdahaleye tepki yaklaşımı önerilmektedir (Akın, 2020). Müdahaleye tepki yaklaşımı öğrencilerin gelişimlerinin izlendiği, başarısızlık durumunun temelinde yatan sebeplerin irdelendiği ve bu doğrultuda öğrencinin bireysel ihtiyaçlarına uygun kararların alınıp, öğrenciye uygun düzeyde eğitimin verildiği çok aşamalı bir sistem alternatifi sunmaktadır (Johnson, Mellard, Fuchs ve McKnight, 2006; akt. Melekoğlu ve Sak, 2020, s.56). Bu yaklaşımda amaç akademik anlamda güçlük yaşayan öğrencilerin uzun ve masraflı olan tanılama sürecine gönderilmeden önce okul ortamında uygun desteği almalarını sağlamaktır. Müdahaleye tepki yaklaşımı özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin belirlenmesinde tek ölçütü olan tutarsızlık yaklaşımından farklı olarak iki ölçütü göz önünde bulundurur. Bunlar; (1) Öğrencinin sınıftaki akranlarından belirgin düzeyde düşük akademik başarı göstermesi, (2) Uyarlanmış öğretim programlarına ve öğretim yöntemlerine rağmen tüm müdahalelere öğrencinin düşük başarı ile yanıt vermesi olarak sıralanmaktadır. (Barut ve Şentürk, 2019, s.40). Üç aşamadan oluşan bu yaklaşımın birinci aşaması tüm öğrencileri kapsamakta ve bu aşamada sınıf öğretmeni, sınıf ortamında etkililiği araştırmalarla kanıtlanmış öğretim yöntemleri ve eğitim programını kullanarak ders işlemektedir. Bu aşamada öğretmenin uygun eğitim programı ve etkili öğretim yöntemleri uygulamasına rağmen ilerleme kaydedemediği saptanan öğrenciler ikinci aşamaya geçmektedir. İkinci aşamada bulunan öğrenciler 5-8 kişilik gruplara ayrılarak sınıf öğretmeni tarafından 10 hafta boyunca öğrencilerin gereksinimlerine göre müdahaleler uygulanır. Müdahaleler sonrasında tekrar değerlendirme yapılmakta, değerlendirme sonucuna göre ilerleme kaydeden öğrenciler birinci aşamaya geri yollanmaktadır. İlerleme kaydedemeyen öğrencilere ek süre verilmekte yine bir ilerleme kaydedemezlerse üçüncü aşamaya geçilmektedir. Üçüncü aşamadaki öğrencilere okula gelen özel eğitim öğretmeni tarafından 2-3 kişilik gruplar halinde ya da bireysel olarak destek sağlanmaktadır. Müdahaleye tepki yaklaşımının birinci aşamasına katılan öğrencilerin %80’inin ilerleme kaydettiğini, ilerleme kaydedemeyip ikinci aşamaya geçen öğrencilerin ¾ ünün ikinci aşamada ilerleme kaydettiği, tüm öğrencilerin içinde %5’lik kısmın üçüncü aşamaya geçirildiği belirtilmektedir. Yaklaşıma göre; öğrenci tüm bu müdahalelere rağmen ilerleme kaydedemezse tanılama için ilgili kurumlara gönderilir. Tanılama sonucunda öğrenci normal ya da normalin üstünde zeka düzeyine sahip olmasına rağmen akademik başarısızlık gösteriyorsa ancak o zaman öğrenme güçlüğü tanılaması alır (Vaughn ve Bos, 2014; akt. Melekoğlu ve Sak, 2020, s.57). Genel olarak müdahaleye tepki yaklaşımı öğrenme güçlüklerinin ilgili belirtilerini göz önünde bulundurarak sistematik, aşamalı ve kanıta dayanan müdahalelerle erken ve en önemlisi ayrıcı tanının yapılmasına katkı sağlayan bir yaklaşımdır (Fletcher ve Vaughn, 2009; akt. Acar, 2018). Türkiye’de müdahaleye tepki yaklaşımı tüm yönleriyle kullanılmamaktadır. Yalnızca özel öğrenme güçlüğü değil yetersizlik ihtimali olan öğrencilerin tümünün tarama ve tanılama süreçleri birlikte yürütülmektedir. Öğrencilere erken dönemde tarama ve müdahale çalışmaları yapılmamakta, öğrenciyle ilgili ilk nitelikli müdahale tanı ve rapor sürecine gelindiğinde gerçekleşmektedir (Barut ve Şentürk, 2019, s.42).
2. Özel Öğrenme Güçlüğü Eğitim Süreci
Özel öğrenme güçlüğü tanılaması alan öğrencinin eğitimi için iki farklı karar bulunmaktadır. Öğrencinin ya kaynaştırma öğrencisi olarak kendi sınıfında eğitim sürecine devam etmesine ya da özel eğitim okulunda/sınıfında eğitim sürecine devam etmesine karar verilmektedir. Kaynaştırma uygulamasında öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin genel eğitim programında bazı düzenlemeler yapılması durumunda genel eğitim sınıflarında akranlarıyla birlikte eğitim almaya devam etmesi sağlanmaktadır (George, 2015; akt. Çiftçi, 2018). Kaynaştırma uygulaması öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin sosyal ortamlarından soyutlanmasını önlemesi açısından önemlidir (Doksat, 2014; akt. Çiftçi, 2018). Kaynaştırma uygulamaları ilk kez 1970’li yıllarda ABD’de çıkarılan kaynaştırma yasasıyla gündeme gelmiş ve sonrasında çoğu ülkede uygulanmaya başlanmıştır (Sucuoğlu, 2004). Türkiye’de tam zamanlı ve yarı zamanlı kaynaştırma olmak üzere iki çeşit uygulama bulunmaktadır. Tam zamanlı kaynaştırmada öğrenme güçlüğü olan öğrenci, akranlarıyla birlikte genel eğitim sınıfında eğitimine tam zamanlı devam etmekte ve sosyal uyumu için gerekli özel eğitim destekleri ve materyalleri sağlanmaktadır. Yarı zamanlı kaynaştırmada ise öğrenci özel eğitim sınıfına kayıtlıdır ve yarı zamanlı olarak da akranlarıyla birlikte genel eğitim sınıfında eğitim sürecine dahil olmaktadır (Ala, Sart, Yazlık ve Yılmaz, 2004). Öğrenme güçlüğü olan öğrenci için kaynaştırma uygulaması süresince özel olarak sınıf içi düzenlemeler yapılmalıdır. Sınıf öğretmeni diğer öğrencilere ders verirken öğrenme güçlüğü olan öğrenciyle bireysel ilgilenmeli, onun gereksinimine uygun şekilde çalışmalar vermelidir. Bu süreç boyunca sınıf öğretmeninin, okul rehberlik servisi ve öğrencinin ailesi ile kontak halinde olması da önem arz etmektedir (Çiftçi, 2018). Sınıf içi düzenlemeler dışında öğrencinin rehabilitasyon merkeziyle yürüttüğü süreçler de önemlidir. 2009 yılında öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin rehabilitasyon merkezlerinde yardım ve destek almalarına ilişkin kanun yürürlüğe girmiştir (Semerci, 2013; akt. Çiftçi, 2018). Kaynaştırma uygulaması süresince öğrencinin eğitimin planlı ve programlı bir şekilde ilerleyebilmesi ve öğrencinin eğitimine devam ettiği kurumların süreci eş zamanlı yürütebilmeleri etkili düzenlenmiş bireyselleştirilmiş eğitim programı ile mümkündür. Bireyselleştirilmiş eğitim programı (BEP) rehberlik araştırma merkezinde tanılamanın gerçekleşmesi ile özel eğitime gereksinimi olduğu belirlenen öğrencinin eğitim sürecinde kazandırılması gereken tüm kazanımların, bu kazanımların kimler tarafından, nasıl ve ne zaman hangi yöntemlerle kazandırılacağını belirten yazılı bir programdır (Diken, 2019, s.60). BEP öğrencinin tanılama sonrasında yerleştirildiği okulda bir ekip tarafından hazırlanır. Bu ekipte; Okul müdürü veya onun görevlendireceği bir müdür yardımcısı, gezerek özel eğitim görevi yapan öğretmen, okul psikolojik danışmanı, eğitim programı hazırlamakla görevli öğretmen, öğrencinin sınıf öğretmeni ve velisi, öğrencinin ilgili branş öğretmenleri ve öğrencinin kendisi yer almaktadır. (Diken, 2019, s.63). BEP öğrenci için bir yol haritası mahiyetinde olup içeriğinde;
• Öğrencinin var olan performans düzeyinin ifadesi
• Öğrenciye bir akademik yılın sonunda kazandırılması planlanan uzun dönemli hedefler (yıllık hedefler)
• Öğrencinin planlanan uzun dönemli hedeflere ulaşması için gerekli olan kısa dönemli hedefler
• Planlanan hedeflere ulaşmak için kullanılması gereken öğretim yöntemleri ve materyaller
• Kısa dönemli hedeflere ulaşmada gerekli olan zamanın başlama ve bitiş tarihleri
• Planlanan hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığını belirlemek için kullanılacak değerlendirme yöntemi
ve ölçütleri
• Öğrenciye sağlanacak olan ek özel eğitim hizmetlerinin nerede, ne zaman, kimler tarafından yürütüleceği
yer almaktadır (Kargın, 2007). BEP hazırlanırken ilk olarak öğrencinin var olan performans düzeyi belirlenmektedir. Bu belirleme noktasında sınıf öğretmeninin öğrencinin tüm derslerine ait eğitim performanslarını sunduğu değerlendirme verileri göz önünde bulundurulmalıdır. Performans düzeyi ifadesi öğrencinin yapamadıkları ile birlikte yapabildiklerini de ifade edebilmelidir. Bu durumlar ölçülebilir ve gözlenebilir şekilde ifade edilmeli, farklı yorumlara yol açabilecek ifadelerden kaçınılmalıdır. İfade edilen performans düzeyi uzun ve kısa dönemli hedefler oluşturmaya olanak verecek şekilde tam olarak tanımlanması gerekmektedir. Öğrencinin geçmiş yaşantılarından ziyade şu anki performans düzeyinin belirlenmesi gerekmektedir. Öğretmenler öğrencilere kazandıracakları becerileri müfredata göre belirleyebilecekleri gibi öğrencinin grup içindeki yeri, grubun ortalama başarısı da göz önünde bulundurulmalıdır (Diken, 2019, s.65-66). Performans düzeyi ifadesinden yola çıkarak öğrencinin ulaşması gereken uzun ve kısa dönemli hedefler belirlenmektedir. Öğrencinin BEP’te belirlenen hedeflere ulaşabilmesi için hedeflerin gerçekçi bir şekilde belirlenmesi gerekmektedir. BEP’te belirlenen hedeflerin öğrencinin performans düzeyine göre ulaşılması zor hedefler olmamasına dikkat edilmeli ve bu hedeflerin öğrencinin performans düzeyine göre çok kolay olması da öğrenci için zaman kaybı olması açısından kaçınılması gereken bir durumdur. Kısa dönemli hedefler uzun dönemli hedeflerin gerçekleşmesine hizmet eden ara hedeflerdir. Kısa dönemli hedefler tek bir beceri kazanımına yöneliktir (Kargın, 2007). Belirlenen bu hedeflere ulaşmada kullanılacak materyaller ve öğretim yöntemlerinin belirlenmesi de oldukça önemlidir. Belirlenen hedeflere ulaşılıp ulaşılamadığını belirlemek için ise kullanılacak olan, daha önce de ele aldığımız çeşitli ölçme araçlarından (gözlem, kontrol listesi vb.) hangilerinin kullanılacağı belirlenmeli ve öğrencinin eğitim süreci izlenmelidir. (Diken, 2019, s.70). BEP hazırlanırken dikkat edilmesi gereken durumlardan biri de öğrenciye sağlanacak ek özel eğitim hizmetlerinin düzenlenmesi ile ilgilidir. Öğrenci ile çalışan tüm uzmanların karşılıklı koordinasyonu ve işbirliğini sağlayabilmeleri için, BEP’te kimin, nerede, ne zaman, hangi çalışmaları yürüteceği belirlenmelidir. BEP’in uygulanmaya başlamasıyla birlikte yılda bir kez olmak üzere program değerlendirilmelidir. Bu değerlendirmelere göre öğrencinin uygulanmakta olan program karşısında iyi bir gelişme gösterip göstermediği ve programda bu anlamda değişikliklerin gerekli olup olmadığı belirlenmektedir (Kargın, 2007).
2.1. Özel Öğrenme Güçlüğünün Eğitiminde Yararlanılan Eğitim Programları
Özel öğrenme güçlüğü olan öğrencinin eğitim sürecinde, değerlendirmeden elde edilen veriler doğrultusunda öğrencinin gereksinimine uygun çeşitli eğitim programları uygulanmaktadır. Özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin eğitiminde sıklıkla algısal eğitim programları uygulanmakta bu programların çoğu görsel ya da görsel motor, işitme ve kinestetik algı etkinliklerini içermektedir (Doğan, 2012). Kephart’ın algısal-motor programı, Getman’ın gelişimci görüşe dayanan eğitim programı, Frostig görsel algı eğitim programı, duyulara dayanan özel eğitim programları ile ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan özel öğrenme güçlüğü destek eğitim programı kullanılan programların başında gelmektedir (Biçer ve Sarı, 2020). Kephart’ın algısalmotor programına göre öğrenme güçlüğü olan çocukların eğitiminde kaba-motor, ince motor becerileri, görsel algı, işitsel algı ve beden imajının geliştirilmesine önem verilmelidir. Programda elgöz koordinasyonuna, göz-motor koordinasyonuna, duyu-motor ve büyük kasların motor gelişimine bağlı olarak; göz hareketleri, nesneleri takip etme etkinlikleri, kibrit çöpleriyle şekil oluşturma, yapboz, yürüme tahtası, denge tahtası, trambolin, ritmik hareket vb. etkinlikler önerilmektedir (Reynolds ve Janzen, 2007; akt. Doğan, 2012). Getman’ın eğitim programına göre algı bazı gelişim aşamalarından geçmektedir. Getman’a göre reflekslerden sonra sırasıyla kaba motor gelişim, ince motor gelişim, göz-motor gelişimi, konuşma ve işitmenin eşgüdümü, görsel hafıza gelişimi gerçekleşmekte ve böylece algı gelişimi tamamlanmaktadır. Algısal gelişimin üzerine bilişsel süreçler gelişir ve zihinsel olgunluğa ulaşılır (Doğan, 2012). Programda genel koordinasyon, denge, el-göz koordinasyonu, göz hareketleri, şekil tanıma ve görsel hafıza egzersizlerine bağlı etkinlikler bulunmaktadır (Salman, Özdemir, Salman ve Özdemir, 2016). Frostig görsel algı eğitim programında ise görsel algıya ve dikkate önem verilmektedir. Frostig’e göre algısal becerilerin tamamen otomatikleşebilmesi için sürekli tekrar gerekmektedir. Öğrencinin okumayı öğrenebilmesi için ise sadece görsel sembolleri ayırt edebilmesi yetmemekte aynı zamanda harflerle sesler arasındaki bağlantıyı da kurabilmesi gerekmektedir (Frostig, 1972; akt.Doğan, 2012). Programda öğrenme süreçlerinde dikkatin önemi de vurgulanmakta ve dikkat yoğunlaştırma eğitimlerinin sürece dahil edilmesi önerilmektedir (Salman, Özdemir, Salman ve Özdemir, 2016). Duyulara dayanan özel eğitim programları da görsel, işitsel ve kinestetik duyuları temel almaktadır. Öğrenci bir harfi görür, okunuşunu duyar, söylerken de parmağıyla üzerinden gider. Tüm duyuların aktif olarak kullanıldığı bu teknikte okuma-yazma öğrenimi eş zamanlı gerçekleşmektedir (Salman, Özdemir, Salman ve Özdemir, 2016). Ülkemizde MEB tarafından hazırlanan destek eğitim programı özel öğrenme güçlüğü olan her yaştan öğrencinin genel özellikleri göz önünde bulundurularak gelişimsel yaklaşımla hazırlanmıştır. Program ile öğrencilerin; öğrenmeye hazırlık becerilerinin, okumayazmaya hazırlık ve okuma-yazma becerilerinin, matematiksel temel becerilerinin, sorun çözme, akıl yürütme, kıyas yapabilme ve analitik düşünme becerilerinin geliştirilmesi amaçlanmaktadır (Doğan, 2012).
SONUÇ
Özel öğrenme güçlüğü tanılama sürecinde en zorlanılan alanlardan birisidir. Melekoğlu ve Sak (2020) “Öğrenme Güçlüğü ve Özel Yetenek” kitabında Eskişehir ilinde bir RAM’da 16 yıldır psikometrist olarak görev yapan bir psikolojik danışmanla öğrenme güçlüğü tanı süreci ile ilgili gerçekleştirdikleri görüşmeye yer vermiştir. Psikometrist, öğrenme güçlüğünü tanılamaya yönelik bir batarya veya bu konuda MEB tarafından verilen bir eğitim olmadığı için psikometristlerin öğrenme güçlüğünü tanılamada Wechsler Çocuklar İçin Zeka Ölçeğini kullandıklarını sonrasında tanıyı destekleyici olması açısından Bender Gestalt Görsel Motor Algılama Testi yapıldığını belirtmiştir. Zeka testleri sonucunda zeka düzeyinin normal ve normalin üstünde olduğu tespit edilen öğrencilerin eğer okulda bir başarısızlığı varsa örneğin okuma yazmayı kazanamamışsa, ters yazma, olayları farklı yorumlama veya konuşma varsa, aileyle yapılan görüşmeler de bunu destekliyorsa, tanı ekibinin kişisel tecrübelerini de göz önünde bulundurarak öğrenme güçlüğü tanısı verdiklerini belirtmiştir. Tanı konusunda çocuk psikiyatristleriyle zaman zaman uyuşmazlığa düştüklerini belirten psikometrist, sağlık raporunda hafif düzey zihinsel yetersizlik olarak gelen bazı tanıların yapılan değerlendirme sonucunda öğrenme güçlüğü olduğunun anlaşıldığına şahit olduğunu ifade etmiştir. Psikometrist’in ele aldığı olay öğrenme güçlüğü tanılaması yapılırken öğrencinin zeka düzeyi ile beklenen performans düzeyi arasındaki farkın tek ölçüt olarak alınmasının yeterli olmadığını açık bir şekilde ortaya koymaktadır. Öğrencinin tanıya gönderilmeden önce değerlendirmeden geçmesi, değerlendirme sonucuna göre öğrencinin gereksinimine uygun müdahalelerde bulunulması, bu müdahalelerden sonuç alınamadığı noktada tanıya gönderilmeleri gerekmektedir. Gönderme öncesi süreçte sınıf öğretmeninin uygulayacağı çeşitli informal değerlendirme süreçleri öğrenci ile ilgili daha detaylı bilgilerin toplanması açısından, daha gerçekçi bir tanı yapılmasında tanı ekibine katkı sağlamaktadır. Tanı sonrasında kaynaştırma eğitimi uygulanan öğrencinin izleme ve eğitsel değerlendirme sürecinde de önemli bir konumu olan sınıf öğretmenlerinin bu konudaki yeterliliklerini konu alan çalışmalar bulunmaktadır. Çetin ve Çoğaltay (2020) yaptıkları çalışmada; sınıf öğretmenlerinin özel öğrenme güçlüğü kavramını tam olarak bilmedikleri ve bu öğrencilerin durumunu sıkça özel gereksinim türlerinden olan zihinsel yetersizlikle karıştırdıklarını saptamışlardır. Sınıf öğretmenleri, öğrenme güçlüğü olduğunu düşündükleri öğrencilerin yönlendirilmesiyle ilgili de detaylı bilgiye sahip olmadıklarını bu konuda okul psikolojik danışmanından bilgi alarak bu süreci yürüttüklerini belirtmişlerdir. Öğrencilerin yönlendirilmesinden sonra ise süreci hiç takip etmediklerini eklemişlerdir. Çalışmada sınıf öğretmenlerinin özel öğrenme güçlüğü ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmadıkları , bunun başlıca nedeninin ise katılımcıların da ifadelerinde belirttiği üzere “konuyla ilgili hizmet öncesi eğitim almamaları ve lisans sürecinde verilen eğitimin sınırlı, teorik ve yüzeysel olması” olduğu sonucuna varılmıştır. Aynı şekilde Çakıroğlu ve Kuruyer (2017) de çalışmalarında; sınıf öğretmenlerinin özel öğrenme güçlüğünü tanımlamaya yönelik bilgi eksiklikleri olduğunu, özel öğrenme güçlüğünün eğitim süreciyle ilgili uygulamaya dönük bilgi birikimlerinin de yetersiz olduğunu saptamışlardır. Çalışmada; öğretmenlerin özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin sınıftaki varlığını sınıf içi düzenlemelerle birlikte bir iş yükü olarak gördükleri anlaşılmış, bu durumun temelinde devlet okullarındaki genel eğitim sınıflarının kalabalık oluşu ve öğretmenlerin bu anlamda zorlanmalarının yattığı ifade edilmiştir. Bu durum kaynaştırma uygulamaları kapsamında özel eğitim öğretmenleri, sınıf öğretmenleri ve ilgili meslek elemanlarının işleyişi işbirliği içerisinde götürememesinin de sebeplerinden biridir. Çalışmada da görüldüğü üzere sınıf öğretmenleri, konuyla ilgili bilgi birikimlerinin yetersiz oluşu ve sınıf ortamındaki yetersiz koşullar sebebiyle izleme sürecini etkili şekilde yürütememektedir. Fakat alanyazında tanılama süreciyle ilgili yaklaşımlarda ele alındığı üzere tanılama sürecinde formal ölçme araçlarından elde edilen sonuçlar yetersiz kalmaktadır. Öğrencinin sınıf öğretmeni tarafından gözlemlenmesi, bu gözlemler sonucunda öğrenme güçlüğünden şüphelenildiği noktada çeşitli informal ölçme araçları kullanılarak değerlendirilmesi, değerlendirme sonucunda da öğrencinin gereksinimine uygun uyarlamalar gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Son yıllarda yapılmış bu çalışmalar gönderme öncesi bu süreçlerin öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin çoğunluğuna günümüzde hala etkili bir şekilde uygulanamadığını göstermektedir. Aynı şekilde tanı alan öğrencilerin kaynaştırma uygulamalarının da etkili bir şekilde uygulanamadığı görülmektedir. Başar ve Göncü (2018) ise çalışmalarında; öğrenme güçlüğü ile ilgili sınıf öğretmenlerinin görüşlerini almış ve çoğunluğun konu hakkındaki bilgilerinin yetersiz olduğu saptanmıştır. Ardından bu katılımcılara öğrenme güçlüğü ile ilgili kavram yanılgılarını gidermeye yönelik bir eğitim verilmiş ve eğitim sonrasında öğretmenlerin öğrenme güçlüğü ile ilgili kavram yanılgılarının anlamlı oranda azaldığı görülmüştür. Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin tanı ve eğitim süreçlerinde en önemli konumda bulunan sınıf öğretmenlerinin bu noktada eğitim almaları gerektiğinin önemini vurgulayan bu çalışmada konuyla ilgili sınıf öğretmenlerine yönelik farkındalık eğitimlerinin verilmesi gerektiği belirtilmiştir.
KAYNAKÇA
Akın, U. (2020). Öğrenme Güçlüğü Riski Olan Öğrencilerin Akıcı Okuma Ve Okuduğunu Anlama Becerilerinde Zenginleştirilmiş Okuma Becerileri Müdahale Paketinin Etkililiği: Müdahaleye Tepki Modeli Düzey-II Yaklaşımı Uygulaması. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara
Ala, H. , Sart, H. , Yazlık, Ö. ve Yılmaz, F.K. (2004). Türkiye Kaynaştırma Eğitiminde Nerede?: Eğitimciye Öneriler. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya
Asfuroğlu, B.Ö. ve Fidan, S.T. Özgül Öğrenme Güçlüğü. Osmangazi Tıp Dergisi; 38 (Özel Sayı 1): 49-54
Aslan, K. (2015). Özgül Öğrenme Güçlüğünün Erken Dönem Belirtileri Ve Erken Müdahale Uygulamalarına Dair Derleme. H.Ü. Kültür Merkezi, Ankara
Barut, Y. ve Şentürk, Ş. (2019). Öğrenme Güçlüğü ve Özel Yetenek. Nobel Akademik, 1. Baskı, Ankara
Başar, M. ve Göncü, A. (2018) Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenme Güçlüğüyle İlgili Kavram Yanılgılarının Giderilmesi Ve Öğretmen Görüşlerinin Değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33(1), 185-206
Biçer, E. ve Sarı, O.T. (2020). Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklarda Bireysel Destek Eğitim Programı Uygulaması. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi
Çakıroğlu, A. ve Kuruyer, H.G. (2017)Sınıf Öğretmenlerinin Özel Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrencilerin Eğitsel Değerlendirme Ve Eğitimsel Müdahale Sürecinde Görüş Ve Uygulamaları. Doı:http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.12494
Çakıroğlu, O. ve Melekoğlu, M.A. (2019). Özel Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar. Vize Akademik, 6. Baskı, Ankara
Çetin, İ. ve Çoğaltay, N. (2020). Sınıf Öğretmenlerinin Özel Öğrenme Güçlüğüne İlişkin Yeterlilikleri: Nitel Bir Araştırma. Academia Eğitim Araştırmaları Dergisi, 5(1), 126-140, Siirt
Çiftçi, İ.H. (2018). Özgül Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Ailelerinin Tanı Öncesi Ve Sonrası Yaşadıkları Süreçlerin İncelenmesi. Yakın Doğu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Özel Eğitim Anabilim Dalı, Lefkoşa
Çuhadar, S. (2017). Sınıf Öğretmenlerinin Eğitsel Değerlendirme Sürecine İlişkin Görüşleri.Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 7, Sayı 2, 526-549
Dadandı, İ. ve Dadandı, P. (2015). Özgül Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrencilerin Bulunduğu Sınıflarda Derse Giren Türkçe Öğretmenlerinin Yaşadıkları Sorunlara İlişkin Görüşleri. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 5(5), 2015, 509-532
Diken, İ.H. (2019) Özel Eğitime Gereksinimi Olan Öğrenciler Ve Özel Eğitim. Pegem Akademi, 18. Baskı, Ankara
Doğan, H. (2012). Özel Öğrenme Güçlüğü Riski Taşıyan 5-6 Yaş Çocuklar İçin Uygulanan Erken Müdahale Eğitim Programının Etkisinin İncelenmesi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı Okul Öncesi Öğretmenliği Bilim Dalı, İstanbul
Görgün, B. ve Melekoğlu, M.A. Türkiye’de Özel Öğrenme Güçlüğü Alanında Yapılan Çalışmaların İncelenmesi, Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(1) • 83-106
Kargın, T. (2007). Baş Makale:Eğitsel Değerlendirme ve Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Hazırlama Süreci. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 8 (1) 1-
Kavsaoğlu, Z.S. (1990). Öğrenme Güçlükleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Köse, H. Sayar, K. Yenioğlu, S. ve Yıldız, N.G. (2019). Türkiye’de Özel Eğitim Alanında Değerlendirme Süreci. Kastamonu Eğitim Dergisi, 27 (6)
Melekoğlu, M.A. ve Sak, U. (2020). Öğrenme Güçlüğü ve Özel Yetenek. Pegem Akademi, 3. Baskı, Ankara
Mutlu, Y. (2016). Matematik Öğrenme Güçlüğü (Gelişimsel Diskalkuli). Muş Alparslan Üniversitesi
Salman, U. Özdemir, S. Salman, A.B. ve Özdemir, F. (2016). Özel öğrenme güçlüğü “Disleksi”. FNG & Bilim Tıp Dergisi ;2(2):170-176
Sucuoğlu, B. (2004). Türkiye’de Kaynaştırma Uygulamaları: Yayınlar/Araştırmalar (1980-2005). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 5 (2) 15-23
